Особенности обучения аутичных детей. Вероника Беленькая: «Три метода обучения аутичных детей Методы обучения детей аутистов
Наиболее известный метод для организации учебы детей с аутизмом
Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже мы даем подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.
Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации (2). Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.
Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.
Что такое cтруктурированное обучение (1)
Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.
Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).
Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.
Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.
Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:
Трудности с пониманием языка;
- трудности с употреблением языка;
- трудности с построением социального контакта;
- трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;
- отказ от перемен;
- предпочтение привычных схем действий и распорядка;
- трудности в организации деятельности;
- трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;
- отвлекаемость.
Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.
В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.
Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.
Основные компоненты структурированного обучения
Структурированное пространство
Визуальное расписание
Компоненты процесса обучения
Структурированное пространство
Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения (1) в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.
Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:
Они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;
- четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
- такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.
Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается (5).
Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.
Структурированное пространство состоит из ряда частей:
Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.
Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:
- что
происходит в каждой конкретной зоне;
- где
каждая из зон начинается и заканчивается;
- как
проще всего попасть в нужную зону.
Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.
План экспериментального АВА-класса в Москве с учетом принципов структурированного обучения. На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками. Проект поддерживается фондом “Выход”. Фото: страница проекта в Facebook .
Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.
Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.
Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.
Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов
Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:
Покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);
Минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;
Использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);
Хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;
Используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;
Использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;
Тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.
Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;
Действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;
В любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.
Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.
Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал. Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.
Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.
Визуальное расписание занятий
Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.
Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:
Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.
Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.
Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.
Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.
Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы (5). Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)
Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.
Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.
Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).
Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».
Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.
Разработка визуального расписания
Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.
Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.
В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.
Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.
Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.
Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.
Индивидуальное расписание
Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.
Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.
При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.
Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.
Сверка с расписанием
Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.
Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.
Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.
Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.
Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.
Переходы
Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.
Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.
Компоненты процесса обучения:
Компоненты процесса обучения включают в себя Систему презентации задания и Визуальную структуру .
Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:
- Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)
- Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.
Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.
- Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.
- Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.
Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить (1). Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.
Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:
Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)
Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.
Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.
Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.
Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать (2). Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.
Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:
Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели. (2) Визуальные инструкции могут иметь разные формы:
Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).
Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).
Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).
Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).
Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).
Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).
Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого (2). На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места) (2). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).
Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.
Заключение
Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, - успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.
Ссылки
1. Division TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC.
2. Division TEACCH. Visually Structured Tasks: Independent Activities for Students with Autism and Other Visual Learners, March 1996. Chapel Hill, NC.
3. Harris, Sandra L. and Jans S. Handleman. Preschool Programs for Children with Autism. Austin, Pro-Ed, 1994.
4. Johnson, Kathleen. “Autism 101” Training. CESA 6, Oshkosh, WI. March 16-17, 2000.
5. “Structured Teaching”, 15 August, 1998. Division TEACHH, Chapel hill, NC http://www.unc.edu/depts/teacch/
6. Trehin, Paul. “Some Basic Information about TEACCH”, Autisme France. 23 March 2000. http://www.unc.edu/depts/teacch/
Ребенок с расстройством аутистического спектра идет в школу. К чему должны быть готовы родители, школа, учитель?
Аутизм неспроста называют синдромом века: в настоящий момент этот диагноз встречается все чаще. Несмотря на старания общественных и медицинских организаций, мы по-прежнему многого не знаем об аутизме.
Наш внештатный корреспондент Александра Чканикова провела беседу с директором НПЦ ПЗДП им. Г. Е. Сухаревой, психотерапевтом высшей квалификационной категории Мариной Александровной Бебчук, с директором Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройства аутистического спектра МГППУ Артуром Валерьевичем Хаустовым, а также с некоторыми учителями московских школ.
В результате получился экспресс-справочник для педагога о том, каким образом может быть организовано обучение ребенка с аутизмом в массовой школе, к чему готовиться родителям и учителям.
Что такое аутизм?
Сегодня детский аутизм рассматривается как общее расстройство развития, то есть это не заболевание, но тяжелое нарушение психического развития. Существует несколько вариантов аутистических расстройств. Согласно международной классификации болезней МКБ-10, выделяют четыре типа:
F84.0 – детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера);
F84.1 – атипичный аутизм;
F84.2 – синдром Ретта;
F84.5 – синдром Аспергера, аутистическая психопатия.
В последнее время все аутистические расстройства стали объединять под общей аббревиатурой РАС – расстройство аутистического спектра.
Проявления аутизма очень разнообразны, но наиболее частые характеристики – невозможность устанавливать полноценный контакт с людьми, крайняя отгороженность от внешнего мира, слабая реакция на внешние раздражители, стереотипный и достаточно узкий круг интересов. Часто в литературе можно встретить метафору, что человек с аутистическим расстройством живет как бы под куполом, отрешен от внешнего мира и очень мало кого готов «впустить» к себе под купол.
Итак, ребенок с РАС идет в школу…
Кто решает, где и как учиться ребенку с РАС?
Фактически, решение всегда принимают родители, и здесь возможны два сценария. Первый – если родители успели заметить, узнать и принять тот факт, что у их ребенка аутизм. Они вовремя обратились к врачу, ребенку был поставлен диагноз, на врачебной комиссии было уточнено, что интеллект ребенка сохранен (нарушения интеллекта являются единственным фактическим препятствием). Будущий школьник регулярно наблюдался у специалистов и получал необходимую психолого-педагогическую коррекцию. Таким образом, к семи годам многие аутистические симптомы у ребенка уже сглажены и, скорее всего, он готов к школе настолько, насколько позволяет его расстройство.
Второй сценарий – когда родители не знают, не видят, умышленно умалчивают о болезни своего ребенка. Естественно, в данном случае не было никаких комиссий, консультаций, никакой психолого-педагогической работы, и ребенок с запущенным расстройством оказывается в школе, где тоже никто не предупрежден. Это более сложная история для всех участников: мучительная для ребенка, сложная для педагогов и в конечном счете неприятная для родителей, так как РАС – не из тех диагнозов, которые пройдут сами собой. Рано или поздно всем участникам учебного процесса станет ясно, что у ребенка проблемы со здоровьем.
В первом случае родители будут прислушиваться к советам специалистов, выбирая для ребенка образовательный путь, во втором – это будет «игра в одни ворота», до тех пор, пока к родителям не придет осознание, и тогда придется все начинать сначала: постановка диагноза, коррекция и т.д.
Если мы – ответственные родители, тогда…
Лучше всего, если на момент зачисления в школу по основному списку (то есть, к марту-апрелю) у родителей были готовы все документы, связанные с особенностями развития ребенка. Для этого в ноябре-декабре стоит показать ребенка на ПМПК – психолого-медико-педагогической комиссии.
Это постоянно действующий орган, задача которого – комплексное обследование ребенка на наличие того или иного диагноза, оценка общего уровня его развития и рекомендации по организации его образования. В состав комиссии входят разнопрофильные специалисты – дефектологи, логопеды, врачи (неврологи, психиатры). Они дадут родителям ребенка рекомендацию по поводу того, какая форма обучения ему подойдет и по какой программе ребенок сможет учиться.
Направить ребенка на ПМПК может детский сад, предоставив в комиссию его характеристику, или же его могут записать родители по собственной инициативе.
До того, как пройти ПМПК, ребенок с РАС проходит врачебную комиссию при медицинском учреждении. Цель врачебной комиссии – определить диагноз, чтобы затем выбрать тип образовательной программы, соответствующий особенностям и интеллектуальному уровню развития ребенка.
Важно, что ПМПК работает в преемственности с врачебной комиссией. Например, на врачебной комиссии ребенок демонстрирует достаточный уровень интеллекта, чтобы учиться по программе 8.1 или 8.2, а на ПМПК не справляется с заданиями – тогда ПМПК обязана все равно рекомендовать ему учиться по инклюзивной программе.
Должны ли родители сообщить школе, что у их ребенка РАС?
По закону – нет, никто не обязывает родителей сообщать школе о том, что у ребенка аутизм. Они не должны предоставлять какие-либо справки – но, чтобы ребенок попал в подходящие для него условия, важно поставить администрацию школы в известность о том, что ребенок особый. В случае если родители своевременно не проинформировали школу о существующих у ребенка трудностях, то школа не будет готова обучать ребенка с РАС, и это приведет в итоге к серьезным затруднениям в организации учебного процесса – и для самого ребенка, и для всего класса.
Обычно первая встреча представителей администрации школы с будущим учеником и его родителями происходит во время формирования первых классов, в апреле-мае. В этот момент и без всяких справок специалистам (школьному психологу, логопеду, дефектологу) станет ясно, что с ребенком не все благополучно. Дальнейшие уточнения придутся на учебный год (осень), и неизвестно, сколько неприятных моментов успеет случиться с ребенком во время учебного процесса.
Как учатся дети с РАС?
Программы обучения
В соответствии с ФГОС существуют четыре разных варианта программы обучения детей с РАС, подразделяемые по степени интеллектуального развития ребенка.
Программа 8.1: по ней обучаются дети с сохранным интеллектом. Уровень их итоговых достижений должен быть таким же, как у сверстников. Дети учатся по обычным учебникам, по обычной программе и стандартному учебному плану. Разница заключается в том, что им обязательно дополнительно заниматься с психологом, логопедом. На период адаптации к школе ребенку может потребоваться тьютор.
Программа 8.2: обучаются дети с РАС, имеющие задержку психического развития. Их уровень итоговых достижений также должен соответствовать уровню сверстников, но учатся они в более пролонгированные сроки. Если ребенок ранее посещал дошкольную организацию и получал психолого-педагогическую коррекцию, срок его обучения в начальной школе составит пять лет. Если он не посещал дошкольную организацию – он будет учиться шесть лет.
Программа 8.3 – по этой программе обучаются дети с легкой и умеренной степенью интеллектуального нарушения. Это пограничная ситуация: с одной стороны, такие дети могли бы учиться в специализированных школах, с другой стороны, по желанию родителей они могут быть зачислены и в массовую школу. Предполагаемый уровень их итоговых достижений не соответствует уровню сверстников, они учатся по адаптированным учебникам. Срок обучения в начальной школе для таких детей – 6 лет.
Программа 8.4 – для детей с тяжелой степенью задержки интеллекта и множественными нарушениями развития. Как правило, такие дети имеют серьезные логопедические проблемы (не говорят совсем или имеют серьезные задержки речевого развития). Срок обучения по программе 8.4 – 6 лет, предполагаемый уровень достижений значительно отличается от уровня сверстников, при этом основной акцент делается в большей степени на социализацию ребенка, чем на академические успехи. Примерно 70% образовательной программы будет направлено на освоение ребенком бытовых навыков и жизненных компетенций.
Как может быть организовано обучение?
Что касается вариантов организации обучения для детей с РАС, то они могут быть следующие:
Полная инклюзия. Ребенок обучается в обычном классе вместе со сверстниками.
Инклюзивное образование с использованием технологии ресурсной зоны. Ребенок зачислен в обычный класс, но, когда у него возникают трудности, он может получить индивидуальную поддержку в отдельном помещении – ресурсной зоне. Эта форма возможна, если к ребенку приставлен тьютор и если в школе оборудована ресурсная зона – большой кабинет, где каждый ребенок с особенностями развития занимается индивидуально со своим тьютором.
Коррекционные классы в общеобразовательной или специальной коррекционной школе, или же ребенок обучается в спецшколе. И здесь возможны варианты – например, ребенок с аутизмом может попасть в класс, где собраны очень разные дети с очень разными нарушениями развития (интегрированный класс). Или, если у него наблюдается задержка интеллектуального развития, он может обучаться в классе с детьми с нарушениями интеллекта. Или же класс полностью укомплектован детьми с РАС – в разных формах и проявлениях.
Индивидуальное обучение на дому. Некоторым детям в силу их поведенческих нарушений рекомендуется учиться индивидуально на дому, но даже в этой ситуации стоит задуматься о социализации – например, подключаться к классу сверстников хотя бы раз в неделю на те или иные предметы, на выездные мероприятия.
Индивидуальный план
Обратим внимание: прямой связи между уровнем программы и формой организации обучения нет. Важно, чтобы форма организации обучения подбиралась индивидуально, в соответствии с потребностями и уровнем социализации ребенка
И еще! У каждого ребенка есть возможность составить индивидуальный учебный план. Это особое расписание для ребенка – где, чему и в какой момент он будет учиться. Например, для ребенка с РАС крайне сложна математика, поэтому он проводит в инклюзивном классе почти все время, а во время уроков математики отправляется на индивидуальные занятия с дефектологом.
Индивидуальный план для ребенка составляет школа , по совместному решению специалистов внутри организации – классного руководителя, психолога, логопеда, учителей-предметников. Как правило, решение об индивидуальном плане принимается по истечении диагностического периода, который длится около месяца. Таким образом, к концу первой четверти ребенок уже может получить свой индивидуальный план.
Нужны ли детям с РАС особые учебники?
Это больной вопрос, так как универсального учебника для детей с РАС нет и, вероятно, создать его будет практически невозможно: слишком разнообразны проявления этого расстройства. Каждому ребенку с РАС требуется индивидуальный подход.
В настоящий момент, обучая детей с РАС по программам 8.1 или 8.2, учителя могут брать за основу линейку для общеобразовательной школы, но и в этой ситуации учебники нуждаются в адаптации. Если же ребенок обучается по программе 8.3 или 8.4, то за основу берутся учебники для детей с интеллектуальными нарушениями, которые тоже нужно адаптировать. Например, уменьшать число упражнений на одном листе, делать крупнее шрифт, уменьшать количество мелких незначимых деталей в рисунках, добавлять визуальную поддержку (рисунки, упрощающие понимание).
Обычно учителя инклюзивных школ сами, как могут, адаптируют те или иные главы учебников под нужды учеников. Но, конечно, если бы когда-нибудь появился учебник для детей с РАС, хотя бы усредненный – это было бы очень ценно.
Как подобрать для ребенка самый удобный путь?
Бытует мнение, что учеба в обычном классе всегда лучше, чем в коррекционном. В этой связи многие родители детей с РАС ставят перед собой цель – бороться за возможность учиться в режиме полной инклюзии.
Все эксперты единодушны во мнении: прежде чем бороться, родителям следует спокойно, не спеша рассмотреть все плюсы и минусы каждой формы организации образования – применительно конкретно к их ребенку, к их случаю. В частности, обязательно задайте себе следующие вопросы:
Что вам важнее – социальная или образовательная инклюзия? Довольно часто одна и та же форма обучения не даст вам и то, и другое. Например, в коррекционном классе ребенок будет чувствовать себя как рыба в воде, где его все понимают, снисходительны к его особенностям. Но, конечно, в образовательном плане здесь все проще и слабее. А в обычном классе он будет получать больше знаний, но чувствовать себя будет чужим среди сверстников, что, конечно, губительно для его социализации.
Стоит ли игра свеч? Точнее, стоит ли учеба в обычном классе затрачиваемых усилий и стрессов. Детям с РАС излишний стресс просто противопоказан.
Что именно ваш ребенок может получить от обычного класса? Скажем, возможно сформировать индивидуальный план, по которому основные предметы (русский язык, чтение, математика) ребенок проходит по облегченной программе в коррекционном классе или даже на дому, а в школу в обычный класс приходит на те предметы, которые развивают его физически, связаны с ручным трудом и общим развитием (музыка, технология, физкультура).
И, пожалуйста, примите как аксиому: выбор уровня инклюзии и формы обучения – это не тот фактор, по которому справедливо оценивать вашего ребенка или вас как родителей. Вы просто находите наиболее подходящий способ, а не пытаетесь кому-то что-то доказать, обхитрить, «добиться» лучшего и т.д. Пожалуйста, оценивайте ситуацию здраво: иногда и коррекционный класс может дать ребенку гораздо больше, чем инклюзивный.
Родители и школа: правила взаимодействия
Может ли администрация школы отказать ребенку с РАС в обучении?
Непростой вопрос. С одной стороны, согласно Закону об образовании, любой ребенок с любой степенью РАС при сохранном интеллекте может учиться в массовой школе. С другой, далеко не каждая школа способна предоставить такому ребенку все необходимые условия. Инклюзия – это очень дорогое удовольствие для школы, которое к тому же не так просто организовать.
Если школа не может предоставить ребенку с РАС все условия для обучения, у родителей есть два выхода: либо найти другую школу, либо настоять на создании специальных образовательных условий для их ребенка в этой школе.
То есть ученик с РАС для школы – неизбежная проблема?
Если мы имеем дело с негативистским сценарием (когда родители не признают особенностей ребенка) – да, это безусловно проблема для всех. Если же родители обзавелись всеми необходимыми документами, возможно, оформили ребенку инвалидность – то для школы это своего рода возможность. Вместе с документами об инвалидности ребенка родители приносят в школу и дополнительные бюджетные средства. В некотором смысле школе даже выгодно побороться за статус инклюзивной.
Все ли школы могут гарантировать ребенку с РАС адекватное обучение?
Конечно, не все. Как правило, на этапе приема представители администрации школы честно объясняют родителям, что школа не готова предоставить ребенку надлежащих возможностей. Тогда ребенку могут порекомендовать коррекционную школу или дать адрес ближайшей инклюзивной школы. Такие школы есть: они вкладывают много сил и денег в то, чтобы удерживать статус инклюзивных, ресурсных. Родителям детей с РАС стоит поискать такую школу: учиться в ней ребенку будет гораздо полезнее.
Но таких школ немного: например, в Москве их не более десяти, зато те, которые есть, действительно умеют работать с особыми детьми. Здесь их действительно учат, адаптируют, включают в социум.
На самом деле, вполне нормально, что обычная школа не спешит принять к себе ребенка с РАС. Если директор, педагоги, администраторы никогда не имели дело с этим феноменом – вряд ли опыт учебы в такой школе будет полезен для ребенка. Честнее будет объективно видеть свой ресурс и понимать, что вы действительно можете дать ребенку с аутизмом, а чего пока не можете.
Известно, что многим детям с РАС показано учиться с тьютором – личным помощником и наставником. Где найти тьютора для ребенка, должна ли этим заниматься школа?
Если по заключению ПМПК ребенку полагается помощь тьютора в обучении, то школа должна предоставить ему тьюторское сопровождение. Для этого в школе вводится дополнительная штатная единица.
Всего есть три формы тьюторского сопровождения:
Должность тьютора есть в штатном расписании, и тогда тьютора вам предоставляет школа.
У вас обычная школа, тогда родители сами находят, приглашают тьютора и, вероятнее всего, сами изыскивают способ оплатить его услуги, но при этом тьютор обязательно подписывает договор со школой.
Родители прибегают к помощи студентов, проходящие производственную практику, или волонтеров. Волонтера может найти как школа, так и семья ребенка, обратившись в одну из общественных организаций по вопросам поддержки детей с аутизмом. Здесь важно, чтобы найденный человек обладал достаточным уровнем понимания ребенка.
Самый неблагоприятный вариант – когда в качестве тьютора на уроках в школе присутствует один из родителей ребенка. Мы не поддерживаем такую ситуацию, но, к сожалению, если тьютора найти не удалось, приходится прибегать и к такой мере.
К чему готовиться учителю?
Итак, к вам в класс придет ребенок с расстройством аутистического спектра…
Появление в классе ребенка с РАС – это серьезный вызов педагогу. Скорее всего, вы будете шокированы: перед вами окажется ученик, у которого, к примеру, не сформирован учебный стереотип – то есть, он не готов сидеть за партой, быть смирным, молча слушать, отвечать на вопросы. Или он будет постоянно отвлекаться, не сможет сконцентрироваться, его эмоции непредсказуемы, и нередко их просто невозможно легко усмирить.
Сразу предупредим: без специальной подготовки вам будет очень сложно. Если вышло так, что вы не успели пройти курсы обучения, приготовьтесь, что получаться будет не все и не сразу. Тем не менее, эксперты могут дать вам несколько советов, которые помогут легче справиться с ситуацией.
1. Соберите всю информацию – в первую очередь, о самом расстройстве. Чем больше вы знаете о сложностях, с которыми сталкиваются люди с РАС, тем легче вам будет справиться с собственным волнением. В конечном счете, аутичный ребенок – не столько угроза для вас, сколько человек, которому очень нужна ваша помощь. Постарайтесь занять сильную позицию терпеливого помощника, а не жертвы обстоятельств, и тогда включиться в новые обстоятельства будет проще.
2. Наблюдайте за ребенком. Хоть вы ему не родитель и не тьютор, но вам для успешной работы необходимо знать, как он ведет себя в той или иной ситуации, что его пугает, раздражает, успокаивает. Если родители ребенка готовы к контакту, расспросите их, узнайте как можно больше о том, как помочь себе и ребенку в затруднительной ситуации.
3. Проявите интерес. Да, ребенок с РАС – не самый легкий ученик. В некотором смысле его появление бросает вам вызов: достаточно ли вы любите детей, чтобы продолжать с блеском выполнять свою работу? Ваш интерес, внимание, увлеченность жизнью и интересами ребенка – наиболее адекватный путь взаимодействия.
4. Преобразуйте учебное пространство. Вам потребуется особым образом структурировать среду, в которой находится ребенок. Если обычным детям достаточно расписания в дневнике, ребенку с РАС просто необходимо всю важную информацию видеть перед глазами. Повесьте расписание на доске, приклейте к парте бумажку с подсказками, обозначьте направление движения стрелками. Вы сможете учить ребенка с РАС только в том случае, если образовательная среда будет для него предсказуемой и безопасной.
Может ли учитель без специальной подготовки начать обучать ребенка с РАС?
Это крайне тяжело. Опытный учитель с развитой профессиональной интуицией действительно способен быстро «нащупать» ситуацию. Однако не стоит заставлять хорошего педагога действовать методом проб и ошибок: гораздо полезнее будет дать ему все необходимые знания об особенностях развития и поведения детей с РАС, помочь ему освоить эффективные методики коррекции и обучения. Например, учитель должен всегда иметь возможность понять, что происходит с ребенком: он возбужден? Напуган? Говорить с ребенком о той или иной проблеме, или просто показать ему нужную картинку? Стоит ли сейчас подробно ему что-то объяснять, или просто увести его от других детей и дать передохнуть спокойно в тихом месте? Все эти вещи легче усваиваются, если ты знаешь, что делать.
Минимально возможный уровень обучения – прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации. В среднем срок обучения составляет около 2 месяцев, но значительных результатов достигают уже за 1-2 недели интенсивной работы. Огромную роль играет здесь и личность учителя, и его жизненные установки. Ключевые качества для учителя инклюзивного класса – терпение, целеустремленность и готовность к тому, что в таком деле, как обучение ребенка с РАС, быстрых результатов не бывает. Но, когда вы дождетесь результатов, пусть медленных, – вы почувствуете, что покорили настоящий педагогический Эверест.
Александра Чканикова
Введение
Актуальность проблемы. Искаженное развитие – это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психологического недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, что приводит к ряду качественно новых патологических образований. Одним из клинических вариантов этого дизонтогенеза является ранний детский аутизм (РДА) (И.И. Мамайчук, 1998г.). Слово аутизм происходит от латинского слова autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.
Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:
Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими;
Отгороженность от внешнего мира;
Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада)
Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными;
Приверженность к сохранению неизменности окружающего;
Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детей – аутистов очень рано;
Однообразное поведение со склонностью к стереотипам, примитивным движениям;
- разнообразные речевые нарушения при РДА;
У детей с РДА наблюдаются различные интеллектуальные нарушения.
Недостаточная реакция на зрительные слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальмологу или сурдологу.
Но это ошибочное мнение, дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям. Например, дети часто не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана; не переносят смены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.
Глава I . Теоретическое обоснование проблемы выявления аутичного ребенка
1.1. Аутичный ребенок
Как выявить аутичного ребенка.
Аутизм - это медицинский диагноз, и конечно же, ставить его имеет право только специалист. Поскольку зачастую аутичный ребенок обладает целым комплексом характерных поведенческих особенностей, то первоочередная задача - определить, какое же нарушение является ведущим в каждом конкретном случае. Ведь проводить коррекцию всех нарушений одновременно невозможно. Однако диагностика нарушений часто вызывает затруднения даже у специалистов.
Возможно, это связано с очень широким спектром проявлений аутизма, возможно - с недостаточной изученностью причин этого заболевания. И до тех пор, пока ученые не определят более точно, отчего возникает данный недуг, каждый раз при выявлении аутизма у детей, а значит, и при составлении коррекционной программы для каждого ребенка, будут возникать проблемы. У нас еще мало опыта такой работы, поскольку на практике мы обычно встречаемся лишь с детьми, обладающими отдельными чертами аутизма.
Однако перечисленные трудности не освобождают нас от выполнения сложной работы по выявлению аутичного ребенка в группе детского сада или в классе. Безусловно, диагноз должен ставить только врач. Задача же педагога - выявить такого ребенка, помочь ему адаптироваться в детском коллективе и направить к специалистам. В нашей практике были случаи, когда сравнительно "благополучные" аутичные дети попадали к врачу только перед поступлением в школу. Если бы педагоги заметили проблемы этих детей раньше и посоветовали родителям обратиться к специалистам, наверное, адаптация ребенка к школьному обучению проходила бы более гладко.
Поскольку в арсенале педагога, к сожалению, почти нет специальных разработок по выявлению аутичных детей, то лучшим помощником в такой работе будет личный опыт общения с детьми, терпение и умение наблюдать.
Основные направления работы по выявлению симптомов аутизма у ребенка помогут определить данные, приведенные в Таблице 1. Сравнительная характеристика развития нормальных и аутичных детей заимствована из книги бельгийских психологов К. Гилберта и Т. Питерса. Однако, на наш взгляд, эти данные не должны восприниматься слишком буквально. Это всего лишь схема, содержащая определенные ориентиры работы с детьми.
1.2. Сравнительная характеристика развития детей в норме и при аутизме
Развитие речи
Нормальное развитие
Развитие при аутизме
Произношение гласных звуков, гуление.
"Диалоги" в виде издавания гласных звуков, поворачивание в сторону родителей.
Появление согласных.
Плач тяжело интерпретировать.
Различные интонации в гулении, включая интонации вопроса.
Повторы слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма.
Появляются указывающие жесты.
Ограниченное или необычное гуление (визги или крики).
Не имитируют визги, жесты, выражения.
Появление первых слов.
Использование лексики с интонацией, похожей на предложение.
Игра с использованием гласных звуков.
Использует жесты и вокализацию для привлечения внимания, указывания объектов и для просьб.
Могут появиться первые слова, но часто не используются со значением. Частый громкий крик, остающийся трудным для интерпретации.
Словарный запас 3-50 слов.
Начинает составлять словосочетания из 2 слов.
Перенесение значений слов (напр., папа
- обращение ко всем мужчинам).
Использование языка для комментариев, просьб и при совершении действий.
Старается привлечь внимание людей.
Возможны частые эхолалия и имитация.
Сочетания от 3 до 5 слов ("телеграфная речь"). Задает простые вопросы (напр.: "Где папа?", "Идти?").
Использование слова это
сопровождается указывающими жестами.
Называет себя по имени, но не как "я".
Может кратко повторить высказывания.
Не может поддержать тему разговора.
Речь сфокусирована на настоящее время и место.
Обычно словарный запас менее 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются; присутствует несколько указывающих на объект жестов.
Словарный запас около 100 слов.
Многие грамматические морфемы (мн.ч., прош. вр., предлоги и др.) используются должным образом. Эхолалическое повторение редкое.
Возрастает использование речи для обозначения "там" и "тогда".
Задает много вопросов, главным образом для продолжения разговора, а не для получения информации.
Комбинации слов встречаются редко. Может повторять фразы, эхолалия, но использование языка не творческое. Плохие ритм, интонация.
Бедная артикуляция примерно у половины говорящих детей.
У половины или более детей речь не осмысленная (без осознавания значений).
Берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет пока ему дадут предмет.
Использует комплексные структуры предложения. Может поддерживать тему разговора и добавлять новую информацию.
Спрашивает объяснения высказываний. Приспосабливает уровень речи в зависимости от слушателя (напр., упрощает для двухлетнего слушателя).
Может творчески создать несколько комбинаций из 2-3 слов.
Эхолалия остается: может использоваться при коммуникации. Копирует ведущих ТВ-передач. Произносит просьбы.
Использует большой комплекс речевых структур.
В основном владеет грамматическими структурами. Способен оценивать предложения как грамматические/неграммматические структуры и делать исправления.
Развивает понимание шуток и сарказмов, узнает вербальные двусмысленности.
Рост способности приспособления речи в зависимости от слушателя.
Нет понимания или выражения абстрактных концепций (времени).
Не может поддерживать разговор. Неправильно использует высказывания. Присутствует эхолалия.
Редко задает вопросы; если они появляются, то носят повторяющийся характер.
Нарушены тон и ритм речи.
Развитие общения и игры
в месяцах
Нормальное развитие
Развитие при аутизме
Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении.
Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки.
Повторяет действия, имитируя взрослого.
Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием.
Некоторые дети очень возбудимы.
Слабый зрительный контакт.
Нет ответных социальный проявлений.
Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа "Дай и возьми" с обменом предметами со взрослыми.
Игры в прятки ("ку-ку") и др. сходные по сценарию.
Показывает объекты взрослым.
Машет рукой на прощание.
Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.
Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие.
Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.
Ребенок чаще инициирует игры.
Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии.
Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.
Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать.
Не волнуется при разлуке с матерью.
Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки.
Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.
Появляются эпизоды, похожие на игру.
При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа "Догони и дотронься" в большей степени, чем общая игра с игрушками).
Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.
Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.
Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.
Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.
Часто ссорится со сверстниками.
Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.
Любит смешить других.
Хочет сделать что-то хорошее родителям.
Не допускает к себе других детей.
Чрезмерно возбудим.
Не понимает значания наказания.
Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.
Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.
Исключает нежелательных детей из игры.
Не способен понять правила игры.
Развитие воображения
Нормальное развитие
Развитие при аутизме
Недифференцированные действия с одним объектом.
Действия дифференцированы в соответствии с характеристиками объектов.
Использование 2 объектов в комбинации (такое их использование не является социально приемлемым).
Повторяющиеся движения доминируют в деятельности во время бодрствования
Социально приемлемые действия с объектами (функциональное использование объектов).
Использует 2 или более объектов.
Частые символические действия (воображает разговор по телефону, процесс питья и т.д.).
Игра связана с каждодневным распорядком дня ребенка.
Активная роль в деятельности, похожей на игру.
Часто использует правила игры применительно к куклам, игрушечным животным, взрослым (напр., кормит куклу).
Выполняет действия, похожие на неограниченную собственную деятельность (воображает, что гладит белье).
Развиваются несколько последовательных воображаемых действий (накормить куклу, укачать ее и уложить в постель).
Воображаемая игра приводится в движение с помощью игровых предметов.
Небольшая любознательность/исследование окружающей среды.
Необычное использование игрушек и расположение объектов по линии.
Перепланировка символической игры, объявление о попытке и поиске нужных предметов.
Замена одного объекта другим (напр., кубиком заменяется машина).
Объекты воспринимаются как имеющие независимую деятельность (напр., куклы поднимают свою собственную кружку).
Часто произносит названия объектов.
Не владеет символической игрой.
Продолжительные повторяющиеся движения покачавания, кружения, походка на носках и т.п. Долгий взгляд на свет и т.д.
Многие обладают хорошими способностями в зрительных/моторных манипуляциях, таких как в головоломке "Собери картинку из частей".
Социодраматическая игра - творческая игра с двумя или более детьми. Использование пантомимы для представления предмета, в котором нуждается (напр., воображает наливание из несуществующего чайника).
Темы реальной жизни и фантазии могут играть важное значение в течение продолжительного времени.
Функциональное использование объектов. Некоторые действия направлены на куклы и др.; в основном, ребенок выступает в качестве ведущего лица.
Символическая игра, если такая есть в наличии, ограниченная до простейшей, повторяющейся схемы.
По мере того как развиваются навыки творческой игры, продолжает проводить значительное количество времени, не занимаясь игровой деятельностью.
Многие не комбинируют игрушки в игре.
Речь очень важна при представлении темы, распределении ролей и разыгрывании драмы.
Нет способностей к пантомиме.
Нет социодраматической игры.
1.3. Как помочь аутичному ребенку
Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с "классическим аутизмом" встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке "набор" приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.
Прежде всего, как и при работе с обычными детьми, надо "идти за ребенком", гибко подходить к построению и проведению каждого занятия. Кроме того, необходимо быть последовательным, действовать поэтапно, не форсируя событий, и помнить: работа с аутичным ребенком - тонкое, даже деликатное дело, требующее ощутимых временных затрат. По мнению К. Салиба, коллеги психотерапевта В. Оклендер, чтобы добиться положительных результатов в работе с таким ребенком, взрослый должен, прежде всего, проявить гибкость. Не надо заставлять его делать запланированное вами, лучше следовать за его интересами и стремлениями.
Вот как описывает случай из практики этого психолога В. Оклендер: "Шон (5лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы поработать вместе над головоломкой. Тогда она подошла к нему сама, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он, рассматривая себя в зеркало, ощупывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут К. Салиба не произнесла ни одного слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: "Рот!"". Использование такого метода позволяет научить детей очень многому.
Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.
Зная, какие лекарства и с какой целью прописаны ребенку, педагоги и психологи вместе с родителями могут целенаправленно наблюдать за ним, сообщать врачу о положительных или отрицательных изменениях в поведении ребенка, чтобы он при необходимости корректировал курс лечения.
Педагоги и психологи совместными усилиями добиваются общей цели: помочь ребенку адаптироваться к детскому саду или школе. Вместе они вырабатывает индивидуальную программу развития ребенка. Педагог ставит конкретные образовательные задачи, а психолог, опираясь на общие закономерности развития детей-аутистов, помогает решать возникающие проблемы. В процессе наблюдения за ребенком воспитатель или учитель могут проконсультироваться с психологом по возникающим вопросам. Например: "Как помочь ребенку избавиться от страхов?", "Как реагировать педагогу на вспышки агрессии и самоагрессии?"
Главная задача педагога - вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как можно больше разнообразных форм взаимодействия, обогащая его эмоциональный и интеллектуальный опыт.
Для того чтобы понять, с чего начать коррекционную работу, необходимо определить ведущее направление: развитие речи; навыков социального взаимодействия; воображения. В свою очередь, выбор направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном случае необходимо в первую очередь обучить его навыкам самообслуживания, в другом - снизить уровень тревожности, провести работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию положительного эмоционального климата и комфортной психологической атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения учебного материала.
Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда, когда она четко заранее запрограммирована: дети должны знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы будут собраны, перейти с бега на шаг и, пройдя еще один круг, сесть на скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет более спокойным. Подобной осмысленности необходимо добиваться при выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет выполнять то или иное действие.
С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике. Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору игрушек из серии "Киндер-сюрприз". Мы приводим варианты таких пособий для организации различных видов деятельности и выполнения распорядка дня (рис.1, 2).
Рис 1. Пооперационная карта "Обед".
Рис 2. Пооперационная карта "Собираемся на прогулку"
Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки. Они доступны и понятны им. Работая по схеме, дети видят конечный результат, которого надо достичь.
Дети с нарушениями в общении любят заниматься коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по сортировке предметов. Они могут стать неоценимыми помощниками воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно привлекать таких детей к созданию и сортировке гербариев, коллекций камней, ракушек, фотографий. Они неплохо справляются с ведением ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на первых стадиях работы).
Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате нескольких зеркал на уровне глаз ребенка. Время от времени воспитатель или учитель может привлекать внимание ребенка к его отражению. Этот прием, который уже был описан выше, дает положительные результаты.
Пример.
Андрюша М. учится во втором классе общеобразовательной школы. Ему повезло: учительница старается понять его и поддерживает малейшую инициативу по установлению контактов с окружающими. Андрюша даже иногда рассказывает стихи наизусть, правда один на один. В основном же в классный журнал проставляются оценки за письменные работы. Мальчик уже научился сидеть за партой в течение всего урока и выполнять некоторые задания учителя. Но при звуке звонка на перемену Андрей вздрагивает и начинает тонко и пронзительно плакать. Это и понятно: он совершенно не выносит, когда к нему прикасается кто-либо из сверстников, а на перемене этого не избежать. Десятиминутный перерыв превращается в кошмар и для Андрюши, и для учителя.
Но сегодня все было совсем иначе. Учительница, как только Андрей заплакал, подвела его к зеркалу. Мальчик продолжал плакать, но уже не так громко. Сначала он просто созерцал свое отражение, но потом, увидев скатывающуюся по щеке слезу, потрогал ее, посмотрел на мокрый палец, смахнул еще одну слезу, а потом придумал для себя игру: как только на лице появлялась очередная капля, он подхватывал ее и круговым движением размазывал по щеке. "Охота на слезы" продолжалась всю перемену. А к концу перерыва мальчик даже улыбался сквозь слезы.
На урок он отправился успокоенный. С тех пор Андрюша при звуке звонка на перемену не плакал, а вставал к зеркалу. Учительница, почувствовав возможности использования "волшебного стекла", во время перемен проводила этап за этапом коррекционную работу. Несколько недель спустя ребенок был готов общаться с педагогом и выполнять задания уже без посредства зеркала.
Лучше осознать свое тело аутичному ребенку поможет упражнение, которое успешно применяется в детских садах: положив ребенка на большой лист бумаги, педагог или дети из группы обводят контур его тела, а затем вместе, называя вслух части тела и предметы одежды, закрашивают этот контур.
Для развития тактильного, зрительно-тактильного, кинестетического восприятия можно использовать такие игры, как "Волшебный мешочек", "Угадай предмет". Полезно предложить детям складывать головоломки на ощупь, с закрытыми глазами (вместо головоломок можно использовать "Рамки Монтессори").
На первых этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.
Пример.
Даня никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он стоял возле детей, безразлично наблюдая за ними. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру "Охота на тигров", Даня подошел к нам чуть ближе, чем обычно. А потом неожиданно для всех решительно встал в круг. Когда он был "пойман" водящим, мальчик молча вышел за круг и приготовился "водить", как это делали дети до него. А через несколько секунд Даня начал вслух считать до десяти! Это были первые за несколько месяцев пребывания ребенка в детском саду слова, которые он произнес при детях и при взрослом. До этого знаменательного дня мы были вынуждены общаться с ним при помощи карточек и знаков.
Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.
Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.
Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия поменяться с ним ролями. Пусть ребенок попытается объяснить "непонятливому" взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом случае он почувствует свою значимость (я - как большой!), будет понимать цель своих действий (чтобы взрослый "понял" объяснения и сделал все правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с партнером.
Иногда аутичному ребенку необходима физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле "работает" руками ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.
Нельзя забывать, что телесный контакт, а также упражнения на расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка. Поэтому некоторые релаксационные игры будут полезны и в работе с аутичными детьми. Можно использовать с этой целью и пальчиковые игры.
Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся. Ваша помощь и ваша похвала помогут закрепить успех и повысить уверенность ребенка. Даже если реакция на ваши слова не проявляется внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную эмоциональную атмосферу, которая со временем поможет сделать ваше взаимодействие с ребенком более эффективным.
Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой. Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому, отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него заданиями. А в школе учителю следует заранее продумать и написать индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.
Для улучшения пространственно-временной ориентации аутичного ребенка необходима терпеливая работа педагога. Можно составить план группы, класса или всей школы с указанием расположения предметов; оформить распорядок дня, используя символы и рисунки. Однако недостаточно просто составить и повесить схемы, необходимо как можно чаще "путешествовать" с ребенком по ним, узнавая и называя предметы (на первых этапах, если ребенок не захочет повторять названия, воспитатель или учитель может делать это сам).
Как отмечалось выше, детям с аутизмом свойственны бесцельные монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма можно, используя эмоционально насыщенные ритмические игры и танцевальные движения.
Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных расстройств.
Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые вы ему предлагаете, ни в коем случае не навязывайте их насильно. Лучше присмотритесь к тому, что и как хочет делать он сам, подыграйте ему, займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.
Психологи рекомендуют аутичным детям заниматься иностранными языками. Может быть, благодаря тому, что при их изучении педагоги используют большое количество схем и алгоритмов, детям бывает легче усваивать учебный материал.
Пример.
Грише поставлен диагноз "аутизм" уже несколько лет назад. Кроме того, у него наблюдаются серьезные отклонения в интеллектуальном развитии. Гриша с удовольствием занимается английским языком. При этом общение на родном, русском, языке дается ему с большим трудом. Он едва может односложно ответить на вопрос, обращенный к нему, а потребность самому вступить в диалог у него отсутствует вовсе. Однако иностранному языку Гриша обучается с интересом. За несколько месяцев он освоил алгоритм составления простых фраз. Ему нравится произносить их вслух. А еще его привлекает к занятиям то, что близкие люди стали проявлять заинтересованность и искреннее восхищение его достижениями.
Видимо, это позволило ему наконец-то почувствовать себя успешным и значимым для окружающих.
С аутичными детьми необходимо заниматься физическими упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать свое тело, способствуют улучшению координации движений.
Рисование красками (кисточками, штампами и особенно пальцами) помогает детям снять излишнее мышечное напряжение. С этой целью полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.
1.4. Работа с родителями аутичного ребенка
Родители аутичных детей нередко обращаются за помощью к специалистам лишь после того, как отклонения в развитии и поведении ребенка становятся очевидными для всех. А до постановки окончательного диагноза иногда проходит еще не один год. Услышав страшное и незнакомое заключение, многие мамы и папы приходят в смятение. Обратившись же за разъяснениями к справочникам, они и вовсе отчаиваются, так как не находят не только ничего утешительного для себя, но и ответов на самые актуальные вопросы. В одних публикациях аутизм чуть ли не приравнивается к одаренности ребенка, в других - к шизофрении.
Кроме того, в некоторых статьях можно встретить мнение, что аутичные дети обычно появляются в семьях, где мама и папа - люди с развитым интеллектом, имеющие высокий социальный статус. И хотя подобная точка зрения уже давно отвергается специалистами, родители, случайно натолкнувшись в литературе на такую трактовку причин возникновения аутизма, долгие годы испытывают чувство вины перед ребенком и перед обществом.
А главное, услышав диагноз, многие мамы и папы ощущают себя бессильными и безоружными, так как не знают, чем можно помочь ребенку. Поэтому, работая с родителями этой категории детей, необходимо знакомить их с особенностями развития аутичных детей вообще и их ребенка в частности. Поняв, чем же конкретным отличается их ребенок от других, увидев его "сильные" и "слабые" стороны, мамы и папы могут совместно с психологом и педагогом определить уровень требований к нему, выбрать основные направления и формы работы.
Родители должны понять, как сложно жить их ребенку в этом мире, научиться терпеливо наблюдать за ним, замечая и интерпретируя вслух каждое его слово и каждый жест. Это поможет расширить внутренний мир маленького человека и подтолкнет его к необходимости выражать свои мысли, чувства и эмоции словами. Кроме того, родители должны понять, что их ребенок очень раним. Любое мимолетно сказанное взрослыми слово может стать причиной "эмоциональной бури". Именно поэтому родители должны быть очень осторожны и деликатны, общаясь с ребенком.
Внешне аутичный ребенок зачастую даже не реагирует на окружающих его людей, ведет себя так, будто он один или, в крайнем случае, находится "около" детей или взрослых, но не с ними. Такой ребенок не допускает в свой внутренний мир никого. Иногда только по случайной фразе, мгновенному движению или звуку можно догадаться о его переживаниях, желаниях и страхах. И конечно, воспитатель или учитель, даже самый добрый и чуткий, не всегда имеет возможность вести постоянное целенаправленное наблюдение за ребенком. Именно поэтому, чтобы лучше понять ребенка и оказать ему посильную помощь в адаптации к детскому коллективу, педагогу необходимо работать в тесном взаимодействии с родителями.
Установить эмоциональный контакт с ребенком и привить ему навыки социального поведения может помочь семейное чтение. Лучше всего читать, посадив ребенка на руки (тактильные ощущение будут способствовать укреплению контактов родителя с ребенком). Причем желательно медленное, поэтапное, тщательное, эмоционально насыщенное освоение художественных образов литературных героев. Лучше читать и обсуждать книгу не один раз. Это поможет ребенку научиться лучше понимать себя и других, а вновь образованные стереотипы общения снизят тревожность и повысят его уверенность в себе.
Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.
Для укрепления контактов педагогов с родителями, для оказания более эффективной помощи ребенку желательно, чтобы его близкие как можно чаще посещали группу детского сада или класс, в который ходит ребенок. Так как для аутичного ребенка типичен страх изменения обстановки, отрыва от близких, желательно, чтобы в начале обучения в школе мама (или папа, бабушка, дедушка) находилась рядом с ребенком во время перемен, а в некоторых случаях и на уроке.
Родители для работы со своими детьми могут использовать индивидуальные игры, рекомендованные для педагогов.
Работая с аутичными детьми, педагоги и родители совместными усилиями могут развить их воображение, обучить эффективным способам общения со сверстниками, а значит, и адаптировать ребенка к условиям окружающего мира.
Глава II . Структурированное обучение детей с аутизмом
2.1. Структурированное обучение детей с аутизмом- наиболее известный метод организации учебы детей с аутизмом
Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже дано подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.
Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации. Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.
Рис. 3. Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.
Что такое cтруктурированное обучение
Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.
Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).
Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.
Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.
Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:
трудности с пониманием языка;
трудности с употреблением языка;
трудности с построением социального контакта;
трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;
отказ от перемен;
предпочтение привычных схем действий и распорядка;
трудности в организации деятельности;
трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;
отвлекаемость.
Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.
В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.
Рис.4. Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.
2.2. Основные компоненты структурированного обучения
Структурированное пространство
Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.
Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:
они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;
четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.
Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается.
Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.
Структурированное пространство состоит из ряда частей:
Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.
Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:
что происходит в каждой конкретной зоне;
где каждая из зон начинается и заканчивается;
как проще всего попасть в нужную зону.
Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.
Рис. 5. План экспериментального АВА-класса с учетом принципов структурированного обучения.
На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками.
Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.
Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.
Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.
Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов
Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:
покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);
минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;
использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);
хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;
используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;
использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;
тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.
Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;
действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;
в любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.
Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.
Рис. 6. План экспериментального АВА-класса с учетом принципов структурированного обучения.
Перегородки и минимизация материалов на столе уменьшает визуальные отвлекающие факторы.
Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал.
Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.
Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.
Визуальное расписание занятий
Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.
Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:
Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.
Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.
Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.
Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.
Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы. Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)
Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.
Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.
Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).
Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».
Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.
Рис. 7. Визуальное расписание экспериментального АВА-класса на день.
Разработка визуального расписания
Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.
Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.
В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.
Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.
Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.
Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.
Индивидуальное расписание
Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.
Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.
При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.
Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.
Сверка с расписанием
Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.
Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.
Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.
Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.
Рис. 8. Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.
Переходы
Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.
Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.
Компоненты процесса обучения
Компоненты процесса обучения включают в себя систему презентации задания и визуальную структуру .
Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:
Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)
Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.
Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.
Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.
Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.
Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить. Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.
Рис. 9. Пример визуальной презентации задания в экспериментальном АВА-классе с учетом принципов структурированного обучения.
Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:
Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)
Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.
Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.
Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.
Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать. Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.
Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:
Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели.
Визуальные инструкции могут иметь разные формы:
Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).
Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).
Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).
Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).
Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).
Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).
Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого. На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).
Рис. 10. Коммуникационные карточки не говорящего ученика экспериментального АВА-класса, которые также используются для визуальной организации.
Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.
Заключение
Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.
Список использованной литературы
Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000
Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \\ Семья в психологической консультации \ Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989
Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997
Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989
Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.,2003
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998
Ялпаева Н.В. Социально-психологическая работа с семьями детей с ограниченными возможностями. М. Просвещение. 2002
Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.
Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).
К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».
Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.
Аутисты - «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.
Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.
Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.
У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.
Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.
Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.
Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.
Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.
Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.
Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.
На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.
Структура урока предполагает:
Наличие четких границ урока;
Поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
Наличие динамических пауз;
Подведение итога урока.
Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.
Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.
Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.
По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.
Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим - и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.
Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.
Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!
Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.
Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.
Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:
Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;
Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;
В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.
При получении задания - первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.
Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.
Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.
Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.
Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.
Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!
Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:
1. Внимательно прочитайте задачу.
2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайтематематические преобразования.
7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
8. Запишите ответ.
9. Похвалите себя.
Детям предлагается следующийплан описания физической величины.
1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.
2. Дать определение величины.
3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).
4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.
5. Назвать единицу измерения данной величины.
6. Записать обозначение величины.
7. Определить направление величины.
8. Определить способы измерения величины.
Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.
Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.
Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.
Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:
Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.
Помогите Герде подплыть к берегу.
Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.
Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу - и я забываю, я вижу - и я запоминаю, я делаю - и я понимаю».
Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.
Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.
И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.
«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».
Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.
Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.
При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.
Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.
Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.
У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.
На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.
При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?
Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.
1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …
2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…
3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.
4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …
5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …
Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.
При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.
Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".
Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.
Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.
На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».
- Как можно сэкономить денежные средства семьи?
Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.
Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.
При работе с текстом важно выделять ключевые слова.
Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.
Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка
С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.
1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.
2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.
3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.
4. Повторите инструкцию индивидуально.
5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.
6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.
7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из
виду остальных учеников.
Определимпути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:
Доносить информацию через схемы, наглядные картинки,
Избегать переутомления,
Четко организовывать учебное пространство,
Использовать подписанные системы хранения,
Подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,
Обращаться к ребенку по имени,
Обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,
Осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,
Использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,
Постоянно развивать крупную и мелкую моторику.
Похожая информация.
Передовые разработки в нейронауке формируют основы новых многообещающих средств лечения для детей с расстройствами аутистического спектра.
Расстройства аутистического спектра (РАС) — это обобщающий термин, который покрывает множество различных поведенческих и когнитивных отклонений, влияющих на все аспекты учебного процесса.
В основном, диагноз аутизма включает три характеристики:
расстройства речи/коммуникации;
расстройства социальных навыков;
наличие повторяющихся действий.
Но педагоги знают, что несмотря на это обобщающее объяснение, расстройство имеет множество различных вариаций и у разных людей проявляется по-разному. Некоторые дети с аутизмом не могут говорить, другие могут, но невнятно. Некоторым ученикам сложно научиться читать, а другие легко читают вслух, но не осознают текст, который читают. Некоторые дети с аутизмом исключительно хорошо считают, другим с трудом даются основы математики. Некоторые дети спокойны и склонны к аутостимуляции, другие и .
Эта неоднородность означает, что каждый ребенок с диагнозом аутизма нуждается в уникальном обучении. Большинство таких детей нуждаются в частных уроках, но обычно их отправляют в специальные классы. Часто, из-за проблем с поведением и тенденции отвлекаться, дети с аутизмом нуждаются в специальной обстановке и дополнительных материалах, обычных лекций и стандартизированных тестов бывает недостаточно. Дополнительную сложность для педагогов составляет привычная дилемма в школах, где адаптация, разработанная для одного учащегося с аутизмом, радикально отличается от требований, предъявляемых к другому учащемуся с тем же диагнозом.
К счастью, новое исследование предоставляет альтернативное направление с более многообещающим результатом в и уже начинает распутывать озадачивающее разнообразие различий в обучении и проблем с поведением у этих детей.
Исследователи на протяжении десятилетий размышляли о том, что расстройства аутистического спектра должны иметь какое-то отношение к различиям в обработке мозга. Но ранние технологии нейровизуализации не выявили таких различий. Это объясняется тем, что технологии конца 20-го века предоставляли лишь анатомические показания и грубые измерения электрической активности мозга (ЭЭГ) и дети с аутизмом демонстрировали вполне себе «нормальную» анатомию мозга и ЭЭГ, неотличимую от обычной. Работа Маргарет Бауман из Гарвардского университета (Margaret Bauman of Harvard University) показала некоторую микроскопическую изменчивость в моторных областях головного мозга, но ничто из этого не объясняет многочисленные трудности, с которыми эти дети сталкиваются в образовательном процессе и не дает никаких указаний для образовательной интервенции ().
Но с приходом нового века пришли и новые технологии, которые значительно меняют эту картину. За последнее десятилетие, исследование неврологии сделало возможным измерение работы мозга — функциональную визуализацию головного мозга, а также изучение нейронных путей. Эта новая технология указывает на различия в развитии мозговых связей у людей с аутизмом. Джеффри С. Андерсон из Университета штата Юта (Jeffrey S. Anderson of the University of Utah) и его коллеги сообщили об исследованиях, которые поддерживают теорию кортикальной непроводимости аутизма (). Проще говоря, эта теория утверждает, что людям с аутизмом сложно проводить связь между изображением и звуком, звуком и смыслом, или одной мыслью и другой. Это связано с тем, что длинные волокна, которые обрабатывают и интегрируют сложную информацию на обширных территориях мозга, не развиваются обычным образом. Сэм Васс из колледжа Birkbeck в Лондоне (Sam Wass at Birkbeck College in London) недавно подвел итоги исследований, где говорилось о чрезмерной связи коротких волоконных трактов, из-за которой они перегружаются, что, возможно, объясняет, почему люди с аутизмом демонстрируют стереотипное, но бессмысленное повторяющееся поведение ().
Это новое исследование показывает, что неоднородность поведений и проблемы с обучаемостью, которые мы наблюдаем у учеников с аутизмом, не столь различны, сколь уникальны. Специфические повторяющиеся поведения, которые мы наблюдаем, хотя и отличаются у разных детей, вероятно все же представляют одну и ту же основную проблему: длинные интегративные магистрали, необходимые для обучения, усеяны короткими круговыми развязками без съездов. Понимая это таким образом, можно понять, почему ученик может овладеть определенным навыком, например, устным чтением, но не сможет использовать это умение интегрированным способом, чтобы научиться чему-нибудь новому. Предположим, другой ученик умеет быстро и безо всяких усилий считать, но при этом ему не даются алгебра и геометрия. Человек с аутизмом может стать исключительно искусным в определенном навыке, потому что без интеграции он будет использовать исключительно его, снова и снова.
Хотя это новое исследование интересно и полезно для понимания учеников с РАС, оно порождает новые вопросы о том, как эти знания применять в обучении. Что конкретно может сделать педагог, чтобы дать возможность этим детям прогрессировать в школе? Ответ на этот вопрос существует и происходит из другой ветви нейронауки.
Исследователи сошлись на том, что даже у взрослых, человеческий мозг исключительно податлив. Тот факт, что каждый из нас, даже будучи зрелым взрослым, может подучиться и стать достаточно опытным в иностранном языке или в новом , например, в гольфе, показывает, насколько гибок наш мозг в изучении новых навыков. Эта присущая ему податливость — — то, что в первую очередь позволяет педагогам учить нас в первую очередь. С точки зрения нейронауки, обучение формирует человеческий мозг очень специфическим образом и это зависит от того, чему учат.
Итак, чем же ученик с аутизмом отличается от обычного ученика? У большинства детей первые четыре или пять лет жизни мозг создаёт систему «нейронных магистралей», которые будут поддерживать грамотность и умение считать. Причина того, что дети во всем мире начинают формальное образование в возрасте около пяти лет, заключается в том, что это именно тот возраст, когда длинные взаимосвязанные нейронные пути мозга достигают уровня, поддерживающего чтение и математику. По словам Васса и других, теперь выясняется, что к тому времени, когда ученик с РАС поступает в школу, некоторые или большая часть его «магистралей» остаются недоразвитыми, поэтому их мозг обходит входящую информацию. Традиционные подходы к образованию просто не работают, потому что информация не может быть адекватно обработана.
Тем не менее, интервенции, которые стимулируют развитие этих длинных интерактивных волоконных трактов, подают большие надежды.
Существуют два направления исследований, изучающих интервенции, направленные на более типичное развитие мозга у детей с РАС .
Один из подходов, изучаемый в Калифорнийском Университете в Дейвисе, в Институте MIND (the University of California, Davis, MIND Institute), заключается в том, чтобы выявить детей, подверженных риску аутизма в раннем возрасте и предоставить родителям способы взаимодействия с ними, необходимые для стимуляции развития длинных интерактивных волоконных трактов. У родителей есть естественная склонность делать то, что нравится детям и избегать занятий, которые ребенок не любит. Например, малыш, который подвержен риску РАС, может предпочитать компьютерные игры кубикам или поезда плюшевым кроликам. Тот же самый малыш может не любить, когда ему читают или когда его обнимают. Тем не менее, как утверждается в теории кортикальной непроводимости, это те самые вещи, которые необходимы для строительства более длинных интегративных нейронных путей. Обучая родителей тому, как поощрять деятельность, к которой ребенок не стремится, но которая ему необходима, исследователи надеются, что эти дети из группы риска будут развиваться более типичным образом. Если это исследование будет признано действенным, оно может оказать мощное воздействие на подходы к ранней интервенции.
Второе направление нейронауки для интервенции было разработано для детей школьного возраста. В течение последних 15 лет или около того, неврологи из Калифорнийского университета в Сан-Франциско (University of California, San Francisco) разрабатывали игровые упражнения, специально для развития длинных волоконных трактов левого полушария, необходимых для языковых навыков, чтения и математики (). Набор из 11 программ, которые они разработали, - семейство продуктов , которое продвигает Scientific Learning Corp., - систематически нацеливаются на эти конкретные пути, при этом используя методы, развлекающие ребенка в процессе обучения. (Автор статьи является сотрудником Scientific Learning Corp.)
Многие из заданий аналогичны тем, что традиционно используют дефектологи, специализирующиеся в развитии языка и речи или учителя чтения при лечении , и . Но программы Fast ForWord также включают в себя , акустически улучшенной для соответствия перцептивным потребностям детей с . Кроме того, все упражнения выполняются на компьютере, что очень .
Во время первоначального тестирования первой неврологической интервенции в 1997 году, почти 500 детей по всей стране (США) провели занятия по методике Fast ForWord. Результаты были поразительными. Средний прирост языковых навыков у детей, достигнутый всего лишь за несколько недель занятий, в большинстве случаев дал рост навыков, эквивалентный полутора годам обучения. Среди детей, которые участвовали в опыте, были несколько человек, у которых был диагноз РАС. Удивительно, но эти дети достигли почти таких же впечатляющих успехов, несмотря на то, что ранее учеба давалась им с трудом.
Результаты
Несколько лет спустя Мельцер и Поглич () опросили 34 специалиста, которые применяли программу Fast ForWord Language у 100 детей с РАС по всей стране. Они сообщили о следующих изменениях:
Исследования нейронауки предлагают как более глубокое понимание детей с РАС, так и обещание новых методик, направленных на причины, лежащие в основе расстройства, и действующих за счет подключения длинных участков нервных волокон, необходимых для успехов в обучении. на внедрение нейронауки в образовательный план, как на «новую науку обучения» (2009). Его точка зрения состоит в том, что образование, ориенированное на учебный план, необходимо, но когда педагоги сталкиваются с проблемами с обучаемостью у детей, сочетание нейронауки и технологий может повысить способность к обучению даже у детей с неврологическими расстройствами.
Запишитесь на бесплатные пробные занятия в программе Fast ForWord!
Не откладывайте помощь своему ребенку с РАС!
Anderson, J.S., Druzgal, T.J., & Froehlich, A., DuBray, M., Lange, N., Alexander, A., . . . Lainhart, E. (2001).
Decreased interhemispheric functional connectivity in autism.
Cerebral Cortex, 21 (5), 1134-1146.
Bauman, M.L. & Kemper, T.L. (Eds.). (1994).
The neurobiology of autism. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
Gabrieli, J.E. (2009). Dyslexia: A new synergy between education and cognitive neuroscience.
Science, 325, 280.
Use of Fast ForWord with children who have autism spectrum disorders.
Presented at the Annual Convention of the American Speech-Language Hearing Association, San Antonio, Texas.
M.M., Jenkins, W.M., Johnston, P., Schreiner, C.E.,Miller, S. L., & Tallal, P. (1996). Temporal processing deficits of
language-learning impaired children ameliorated by training.Science, 271, 77-80.
Wass, S. (2011). Distortions and disconnections: Disrupted brain connectivity in autism.
Brain and Cognition, 75 (1), 18-28.